A educação colonial não se distinguia apenas pela desigualdade no acesso, mas também (e principalmente) pela reprodução de hierarquias sociais e culturais, através de um modelo educativo que não reconhecia os diferentes grupos da população em condições de igualdade.

Depois da Independência Nacional, o Governo angolano, de orientação socialista (marxista-leninista), procurou romper com essa herança colonial, instituindo um novo projecto educativo ou mandato da escola pública (como Roger Dale, sociólogo britânico, prefere chamá-lo), denominado Escola para Todos. Inspirado, em parte, na experiência cubana após o triunfo da revolução, este projecto ganhou expressão com a aprovação da Lei n.º 4/75, de 9 de Dezembro, que transferiu para o Estado todas as instituições de ensino e estabeleceu a gratuidade da educação, garantindo formalmente o direito de todos os cidadãos à educação sem distinções nem privilégios.

Posteriormente, foram aprovados em 1977 os Princípios de Base para a Reformulação do Sistema de Educação e Ensino, documento esse que fundamentou a implementação, em Abril de 1978, de um novo Sistema de Educação e Ensino. Iniciava-se, deste modo, um processo de democratização da educação formal pública, orientado para a universalização do acesso e a redução das desigualdades herdadas do colonialismo.

Cinquenta e um anos depois, importa questionar em que medida este projecto educativo conseguiu concretizar-se. A abertura formal da escola para todos traduziu-se numa distribuição mais equitativa das oportunidades educativas? Ou a expansão do sistema escolar continuou a coexistir com desigualdades no acesso, nas condições de escolarização e nos percursos escolares?

Para responder a estes questionamentos, convém distinguir, do ponto de vista da sociologia das políticas educativas, o que se entende por democratização da educação. Segundo Antoine Prost (1986), sociólogo e historiador da educação francês, na obra L"Enseignement S"est-il Démocratisé? (1986), os projectos de construção de uma "école pour tous" (escola para todos) geralmente se fundamentam na democratização quantitativa e qualitativa. A primeira corresponde à expansão da rede escolar e à ampliação do acesso à educação, enquanto a segunda pressupõe a redução das desigualdades nas condições de escolarização, nos percursos e nos resultados escolares.

Por sua vez, Georges Felouzis (2024), em Les Inégalités Scolaires, propõe três questões fundamentais que devem guiar a análise das desigualdades educativas: desigualdades de quê?, que discute, entre outros, o acesso e as condições de escolarização; desigualdades entre quem?, que aborda as desigualdades entre os grupos sociais e etnoculturais; e desigualdades com que consequências?, que debate os efeitos destas desigualdades sobre os percursos escolares e a concretização do projecto de democratização da educação formal. É a partir destas dimensões que procuramos compreender a evolução da educação formal em Angola.

O acesso e as condições de escolarização

A primeira reforma educativa após a Independência Nacional assentou em dois princípios primordiais: a igualdade de oportunidades no acesso e na continuidade dos estudos e a gratuitidade do ensino, incluindo materiais didácticos e uniformes escolares. Estas opções políticas contribuíram para o aumento das matrículas e para a inclusão de grupos anteriormente excluídos da educação formal.

Segundo indicadores do Ministério da Educação, devido a estas medidas de política, o número de alunos matriculados passou de 512.942 em 1973 (em todos os níveis de ensino), para 1.026.291 em 1977, isso apenas no ensino primário. Embora os números correspondam a universos diferentes, pensamos que eles espelham bem a explosão escolar registada nos primeiros anos da Independência.

Contudo, a consagração legal da igualdade e da gratuitidade não eliminou os principais obstáculos à escolarização. A crise económica e a guerra civil agravaram as condições de vida das populações, dificultando a permanência das crianças na escola. A pobreza, a deslocação das famílias e a necessidade de contribuir para a subsistência familiar favoreceram o abandono e o insucesso escolar.

O Relatório de Balanço do Trabalho Realizado pelo Grupo de Prognóstico do Ministério da Educação (1986) e a Estratégia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educação (2001-2015) indicam que, devido, entre outras coisas, aos problemas acima enunciados, em cada mil alunos que ingressavam no ensino obrigatório, apenas cento e quarenta e dois (142) o concluíam, sendo que somente 34 terminavam sem reprovações. A falta e a precariedade das infra-estruturas escolares também agravaram o problema, já que, tal como constata André Vela Ngaba (2012), em Políticas Educativas em Angola, o conflito armado contribuiu para a perda de aproximadamente 500 escolas por ano.

Face às insuficiências da primeira reforma, foi aprovada, em 2001, uma nova reforma educativa, implementada a partir de 2002, já num contexto de paz efectiva e de reorientação das políticas económicas e sociais, marcado pelo abandono progressivo da orientação socialista de matriz marxista-leninista e pela crescente aproximação à economia de mercado. Entre os seus principais objectivos, estavam a expansão da rede escolar, a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, o reforço da eficácia do sistema e a promoção da equidade. A nova Lei de Bases (Lei n.º 13/01, de 31 de Dezembro) alongou a escolaridade obrigatória de quatro para os seis primeiros anos, criando, assim, condições legais para a efectivação da democratização da educação formal.

De acordo com o Relatório da Avaliação Global da Reforma Educativa (2014), nesta reforma foram construídas quase 18 mil salas de aula no ensino obrigatório, um aumento de 34% em relação à reforma anterior. Os indicadores de conclusão também melhoraram substancialmente: em cada mil alunos que ingressavam no ensino obrigatório, novecentos e onze (911) conseguiam concluí-lo, enquanto a taxa de abandono diminuiu para 8,9%.

Apesar dos visíveis progressos, persistiam ainda problemas nas condições de escolarização. Muitas crianças continuavam ainda a percorrer por longas distâncias a pé para ter acesso à escola. Para além disso, como denuncia Francisco Caloia Alfredo (2018), a cobrança de comparticipações financeiras às famílias funcionava, em determinados contextos, como uma espécie de propina disfarçada, contrariando, deste modo, o princípio da gratuitidade do ensino obrigatório.

Estas cobranças mostram como as desigualdades económicas podem transformar-se em desigualdades educativas: quando a escola transfere encargos económicos às famílias, a capacidade financeira dos agregados passa a condicionar o acesso e a permanência dos alunos na escola. Estudos, como os de M. Azancot de Menezes (2010) e Filipe Zau (2015), apontam que esta reforma educativa ficou aquém das expectativas, pois manteve um número considerável de crianças fora do ensino obrigatório.

Por conseguinte, a nosso ver, esta reforma pode ser analisada à luz do conceito de democratização uniforme, apresentado por Pierre Merle (2017), em La Démocratisation de L"enseignement, com base nos estudos de Dominique Goux e Éric Maurin. Trata-se de uma expansão da escolarização que alcança diferentes grupos sociais, mas não reduz necessariamente as desigualdades que os separam. No nosso caso, a ampliação do acesso e da escolaridade obrigatória não foi acompanhada por uma transformação equivalente das condições em que os alunos frequentavam a escola.

A desigualdade concreta das oportunidades educativas é um dos principais desafios à construção de uma efectiva Escola para Todos em Angola.n

(Continua na próxima edição)

?Professor de Sociologia da Educação